ÕTH - kas logopeediline keeleharjutus?

ÕTH ei ole logopeediline keeleharjutus vaid lühend, mis tähistab õppimist toetavat hindamist. Mis siis ikkagi on õppimist toetav/kujundav hindamine?  Koondan siia mõtteid hindamisest, mida käsitletakse  Tartu Ülikooli uuringu aruandes: "Eesti üldhariduskoolides kasutatavad hindamissüsteemid." https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/hindamine_lopparuanne_15.okt_loplik.pdf 

 Ehkki kujundav hindamine on osa mitmete riikide hariduspoliitikast ja sätestatud hariduse alusdokumentides, siis koolides see erinevatel põhjustel alati ei rakendu (Looney 2011). Põhjuseks võib olla see, et ÕTH on keeruline ja süsteemne fenomen ning see ei hakka tööle ega anna kõigi õppijate õppimist ja arengut toetavat tulemust, kui seda määratletakse kitsalt, vaid ühe elemendina ning proovitakse lisada olemas olevasse, traditsioonilisse koolisüsteemi. Erinevate riikide autorid (Popham 2009, Toomela 2011) on ühe rakendumist takistava tegurina välja toonud õpetajate ebapiisavad teemakohased teadmised, nn hindamisalase kirjaoskuse ebapiisava taseme.

Millistest elementidest ÕTH, siis koosneb?

Õppimist toetavas hindamises on neli põhielementi: 

1) õppija(te) hetketaseme määratlemine, eesmärgistamine; 

2) õppeprotsessi jälgimine, edasimineku kaardistamine; 

3) tagasisidestamine; 

4) õppija(te) kaasamine hindamisprotsessi.

ÕTH eesmärgiks on toetada kõiki õppeprotsessi osapooli, andes nii õpetajatele kui õppijatele tagasisidet ning lisaks sellele juhendades õppijaid, et parandada ja kiirendada nende õppimisprotsessi (Black & Wiliam 2009, Clark 2012, Nicol & Macfarlane-Dick 2006) ning toetada nende eneseregulatsiooni oskuste, sh enesehindamise oskuse arengut (Brookhart, Moss, Long 2008, Heritage 2007)

ÕTHd võib määratleda õppeprotsessi kestel toimuva hindamisena (ja eristada seda nii kokkuvõtvast hindamisest), ent oluline on meeles pidada, et mitte igasugune protsessihindamine pole ÕTH. 

Juba Ramaprasad (1983) tõi ÕTH põhiküsimustena välja õppija hetketaseme määratlemise, selle võrdlemise seatud õpieesmärkidega ning selle kavandamine, kuidas jõuda hetkeseisust eesmärgiks seatud olukorda (kuidas ületada lõhet hetkeolukorra ja eesmärgi vahel), st ta väärtustassüsteemset, väljunditega seotud lähenemist tervikuna. Ükski kolmest komponendist eraldi (nt taseme määratlemine ilma seda eesmärkide või tegevusplaaniga seostamata) ei ole veel ÕTH.

Hetketaseme määratlemine on oluline just õppeprotsessi edasiseks kavandamiseks ja vajadusel mõlema osapoole (nii õpetaja kui õppija) tegevuse kohandamiseks või muutmiseks, et tagada tõhusam ja tulemuslikum õpe. Kui hindamisel saadakse infot, et mõnes valdkonnas edasiminekut ei toimu, siis ÕTHks muudab sellselle info see, kui pärast saadud infot otsustatakse õppeprotsessis midagi ette võtta (Black ja Wiliam 2009).

Protsessi kestel hinnete panemine ja nendes koondhinde arvutamine ei ole ÕTH ning pidev tunnikontrollide tegemine on seda vaid juhul, kui õppijad ise kaardistavad oma teadmiste ja oskuste arengut ning teevad sellest lähtudes muudatusi oma õppimises. Juhul kui tunnikontrollid on õpetaja tööriist, et klassi pidevalt töös hoida ning tulemused lähevad arvesse kokkuvõtva hinde arvestamisel, siis ongi tegemist kokkuvõtva hindamisega, lihtsalt võetakse kokku lühikese õppeperioodi (tunni või paari jooksul) õpitu.

Kujundav hindamine? Oi, ei, kes neid kommentaare kirjutada jõuab? Ohkab nii mõnigi Eesti õpetaja.

Väga levinud on samastada kujundavat hindamist sõnalise kirjeldava tagasisidega, mis on siiski ainult üks osa kujundavast hindamisest ning nagu teooria-osas välja toodud, pole mitte igasugune kirjeldav tagasiside automaatselt õppimist toetav. 

ÕTH pole see, kui hindeid kommenteeritakse. Juba Butleri (1988) uuring näitas, et kui hindele lisandub ka kommentaar, siis vaatab õppija eelkõige hinnet. Ka hilisemad autorid (nt Dlaska & Krekeler 2017) on välja toonud, et numbrilisel hindamisel on õõnestav mõju sõnalisele hinnangule/tagasisidele ja seetõttu raiskavad õpetajad õpilaste kirjalikke töid kommenteerides aega juhul, kui hindamisel kasutatakse samaaegselt sõnalist tagasisidet ning numbrilisi hindeid.

Shute (2008) ning Hattie ja Timperley (2007) metanalüüside tulemused kinnitavad varasemaid uuringuid – tagasisidel on õpitulemustele tõesti oluline positiivne mõju, kuid vaid juhul, kui see tagasiside vastab teatud tingimustele: see on õigeaegne, optimaalne ja mõistetav (mitte liiga inforikas, kuid ka mitte lihtsustatud); on suunatud strateegiatele, kuidas sooritust/tööd paremaks muuta või õppeprotsessi ennast tõhusamaks muuta, mitte õppija isiksusele või püsiomadustele; on parajat väljakutset pakkuv (ei ütle kõike ette nii, et õppija ei peagi kaasa mõtlema, kuid pole ka nii keerukas, et õppija ei saa sellest abi); on hästi ajastatud (aga ajastus sõltub omakorda õppeülesande olemusest) jne.

Hea tagasiside osaks on aga ka „edasiside“ ehk soovitus, mida ja kuidas teha järgmiseks, et tööd või sooritust veel paremaks muuta. Sedalaadi soovitused on igale õppijale erinevad, neid ei saa pankadesse koondada. Seetõttu leidub koole, mis on otsustanud lausepanku mitte kasutada, kuna nende arvates peaks sõnaline tagasiside olema võimalikult personaalne. 

Kirjeldav tagasiside, nagu nimigi ütleb, peaks keskenduma soorituse kirjeldamisele lähtuvalt taotletavatest õpitulemustest ning vältima (nii palju, kui võimalik) hinnangu andmist.

Kirjeldava tagasisidega pole tegemist ka juhul, kui õpetaja kiidab ja tunnustab last. Sedasorti tagasisidega tasub olla ettevaatlik – tunnustada võib lapse pingutust, originaalset lahenduskäiku jms, kuid tagasiside stiilis “väga tubli” ja “kiidan!” võib soodustada ka jäävususkumust ning selle kaudu mitte kõige tõhusamate õpistrateegiate kasutamist. Ka emotsionaalsete „jutukeste“ kirjutamine ei ole kirjeldav tagasiside. Õpetaja võib tagasisides lisaks õpilase tulemustele kirjeldada ka oma emotsioone: “tunnen rõõmu, et . . . “, “olen Su üle uhke, kuidas Sa. . . “. Sageli on selline lähenemine õigustatud ja aitab luua õppimist toetavat suhet ja turvalist seotust, ent ka sellisele kirjeldusele peaks lisanduma ka konkreetse õpitulemuse/ arengu kirjeldus

Lapsevanemate jaoks on sõnalise kirjeldava hindamise puhul kõige raskem liiga pikk ja kohati keeruliselt kirja pandud tekst, mille puhul ei teata täpselt, kas kõike, mida õpetaja öelda püüdis, mõisteti ja teadvustati.

Numbrilise hindamise nõrkusena nähakse kiiret võimalust lastel end teiste õppijatega võrrelda. Teistega võrdlemine võib tekitada stressi, sest numbris ei kajastu õppija pingutus. 

Sõnalise kirjeldava hindamise puhul ei meeldi õpilastele see, et kui läheb halvasti (ka nt lihtsalt tunnis), siis märgib õpetaja selle kohe üles (nt e-kooli või stuudiumi) ja lapsevanematel on seejärel ka sellest ülevaade. Mõnele lapsele ei meeldi tunnistuse lõpus olev tekst „harjuta veel“ või kui õpetaja räägib, mis on valesti, sest seostab seda tähelepanekuga, et midagi on halvasti ja see tekitab paha tunde (sarnaselt madalale numbrile). Nii nagu lapsevanemad, tõid ka õpilased välja, et liiga pikk kirjalik sõnaline tagasiside neile ei meeldi. Seda lugeda on aeganõudev ja vahel on sellest raske aru saada

Suur ebakõla on selle vahel, millise energia ja tööaja kulutavad õpetajad hinnangute koostamisele ja kui vähe loevad seda tegelikult lapsevanemad.

Sageli on probleem ka selles, et tekstis kasutatakse sõnu ja termineid, mis ei ole mõnedele lapsevanematele tuttavad ning mille tähendusest nad aru ei saa. Enamik lapsevanemaid ei ole kursis riikliku õppekavaga ega tea näiteks, mis on üldpädevused. Siin lasub vastutus ka õpetajal, kelle ülesandeks on tagasiside võimalikult arusaadavalt ja lihtsalt kirja panna. Samas on mõned koolid täheldanud, et need lapsevanemad, kes on väga huvitatud oma lapse toetamisest, on suutnud sõnalises tagasisides kasutatavad mõisted omale selgeks teha ning leiavad sellest rohkem abi kui numbrilisest hindest. Vastanute arvates täidab sõnaline tagasiside oma eesmärki siis, kui lapsevanemal on aega ja tahtmist sellesse süveneda ning sellest aru saada.

Enim mainimist leidnud probleem seoses üleminekuga sõnalisele hindamisele oli sellega kaasnev suurem ajakulu, kuna sõnalise tagasiside kirjutamine võtab õpetajatelt oluliselt rohkem aega. Ajakulu on eriti suur probleem suurtes koolides, kus on ühes klassis palju õpilasi ja ühel õpetajal mitu klassi, samas kui väikeste klassidega koolides on olukord õpetajate jaoks mõnevõrra kergem. Sõnalise hindamisega kaasnev suur ajakulu võib kergelt viia selleni, et tagasisidet antakse formaalselt ja see ei täida eesmärki.

Õpetajate sõnul näitab praktiline koolielu, et õpilastel, kes tulevad numbrilist hindesüsteemi kasutavast koolist üle ÕTH kooli, võtab kohanemine aega pool aastat kuni aasta. Kohanemisperioodil võib õpilastel esineda motivatsiooni langust – kui hinnet ei panda, miks ma siis õpin. 

Koolide vastustest selgub, et uue hindamissüsteemi väljakujunemise eelduseks on õpetajate omavaheline koostöö. Üksteiselt õppimiseks, parima praktika jagamiseks, hindamispõhimõtete ühtlustamiseks ja omavahelise koostöö koordineerimiseks on loodud professionaalseid õpiringe. Need võivad koosneda sama aine õpetajatest, sama klassi õpetajatest või paralleelklasside õpetajatest; on ka koole, kus õpiringidesse on kaasatud võimalikult erinevate ainete õpetajaid. Eesmärgiks on alati see, et õpetajad töötavad üheskoos välja ja lepivad kokku täpsed hindamiskriteeriumid, kusjuures oluline on võimaldada õpetajatele omavahelisteks kohtumisteks õppetööst vaba aeg, näiteks tund või kaks kindlal kellaajal kord nädalas. Tihedam koostöö õpetajate vahel võimaldab ka muutusi pelgavatel õpetajatel „nakatuda“ oma kolleegide eeskujust.

Mitmed koolid on täheldanud, et vähenenud on mõned numbrilise hindamisega kaasnenud negatiivsed nähtused koolis. Näiteks on sõnaline tagasisidestamisega kadunud õpilaste mure ja stress halva hinde saamise ees ning omavaheline sildistamine „kahelisteks“ ja „viielisteks“. Sõnalise hindamise puhul on õpilastel vähem hirmu eksida ning õhkkond klassiruumis on muutunud õpilaste jaoks pingevabamaks ja rahulikumaks. Samuti on üleminekuga sõnalisele hindamisele vähenenud klassisisene võrdlemine, mis samuti süvendab omavahelist sildistamist. Sõnalise kirjeldava ja õppimist toetava tagasiside korrektne rakendamine soodustab õpilaste omavahelise võrdlemise asemel õpilase arengu võrdlemist tema enda varasemate tulemustega. Kolmanda nähtusena on vähenenud hinnangute vaidlustamine nii õpilaste kui ka lapsevanemate poolt. 

Numbrilise hindamise puhul on õpilaste motivatsiooniallikaks väline preemia või karistus ehk hinne ning kui töö eest hinnet ei panda, siis õpilased sageli ei pinguta. Õpetajad märkasid, et sõnalise tagasiside kasutamisel motiveerib õpilast pigem sisemine teadmis- ja saavutushimu ehk sel puhul õpitakse rohkem õppimise enda pärast. Enam ei küsita, „kas ma selle töö eest ka hinde saan?“, vaid tehakse tööd sellepärast, et saada teadmisi ja omandada uut. 

Kõigile kellel huvi soovitan antud artiklit ise lugeda. Lugesin seda juba mõnda aega tagasi, kuid postitus jäi ootele nagu paljud teised mustandi kaustas olevad kirjutised. Lugesin täna uuesti ning iga rida sobis minu arusaamistega kokku. Usun, et hinneteta kool on võimalik, kuid eeldab õpetajalt ÕTH - teooriate tundmist, et ei aetaks segamini ÕTH-d sõnalise kirjaldava hindamisega. Kui oleks võimalus siis mina prooviksin küll kooli, kus numbrilist hindamist pole. 

Artikli leiab allolevalt lingilt: 

Eesti üldhariduskoolides kasutatavad hindamissüsteemid. Tartu Ülikooli uuringu aruanne 2108

https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/hindamine_lopparuanne_15.okt_loplik.pdf